Action Syndical des Etudiants de Grenoble

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L’éducation dans le système capitaliste

 

On peut envisager, dans le cadre du système capitaliste, deux finalités à l’éducation :

  • produire des hommes destinés au rôle de marchandise pour le capital et conformément à cette destination

  • produire des hommes indépendamment de leur devenir de prolétaire.

Dans le premier cas, il s’agit de soumettre l’éducation à la logique du capital : éduquer les hommes en fonction des exigences – changeantes au cours du temps – du capital. Dans le deuxième cas, il s’agit de produire non pas le prolétaire, mais l’homme : lui transmettre des savoirs critiques sur le monde pour qu’il puisse se produire lui-même.

Il faut toujours avoir à l’esprit cette tension entre les deux faces du travail éducatif : la face trans-historique (produire des hommes) est en effet subversive pour la face capitaliste (produire des marchandises pour le capital) car elle stimule la volonté de combat – combat qui tend à déconnecter la formation du cycle productif, et donc à ne plus faire uniquement de l'éducation une production intermédiaire dans le cadre de la division capitaliste du travail – des travailleurs armés d'une connaissance critique du monde. D'où la nécessité pour le capital de neutraliser, voire d'annihiler, la dimension subversive du travail éducatif, pour ne pas perdre le bénéfice de l'autre dimension du travail éducatif.

Il faut donc refuser tout point de vue unilatéral réducteur :

  • le point de vue des idéologues du capital qui réduisent la force de travail à du capital humain. Cette idéologie se manifeste dans les cours d’ « économie de l’éducation », à la mode dans les universités.

  • le point de vue des ‘républicains’ nostalgiques de Jules Ferry qui prennent leur rêve d’une École neutre, sanctuaire, pour la réalité.

On peut distinguer trois périodes, en fonction des exigences du capital et du niveau de la lutte des classes :

  • Une première période où l’école est érigée par la bourgeoisie comme institution séparée de la sphère productive, comme un instrument idéologique de lutte contre la noblesse et le prolétariat. Il s'agissait principalement d'imposer l'hégémonie d'une culture propice à l'accumulation du capital. Plus que de transmettre des savoirs, l'école doit former de ‘bons citoyens’, inculquer la morale républicaine bourgeoise et empêcher l’émergence d’une culture ouvrière autonome. La mission de l'École est résumée avec clarté par Jules Ferry : « Nous attribuons à l'État le seul rôle qu’il puisse avoir en matière d’enseignement et d’éducation. Il s’en occupe pour maintenir une certaine morale d’État, certaines doctrines d’État qui importent à sa conservation »

  • Une deuxième étape où, tout en restant séparée de la sphère de la production, l’école s’est massifiée et a répondu à la hausse de la demande par le patronat d’une main-d’œuvre qualifiée. L’école ne sert alors plus seulement à inculquer les valeurs bourgeoises au prolétariat (même si cette dimension demeure), mais à transmettre des savoirs nécessaires à la production : l’école acquiert un rôle économique. L’institution scolaire séparée délivre alors des qualifications (sanctionnant l’acquisition de connaissances), donnant, par la lutte des classes, des droits aux salariés (fixation de barèmes salariaux, etc.), par l’intermédiaire des conventions collectives. Les travailleurs, jouissant d’un rapport de forces favorables (entretenu notamment par la pénurie de main d’œuvre et la peur de la révolution), ont pu imposer une certaine codification des relations sociales limitant ainsi la concurrence entre travailleurs. Surtout, les travailleurs ont pu – de par l’autonomie de l’école par rapport à la sphère productive – acquérir des connaissances qu’ils ont pu utiliser pour se produire eux-mêmes, indépendamment de tout impératif de survie. L’éducation n’était donc pas au service exclusif du patronat. Les deux finalités potentielles de l’éducation – formation d’une main d’œuvre adaptée aux besoins des entreprises et transmission des connaissances au plus grand nombre – coïncidaient donc plus ou moins au cours des Trente Glorieuses.

  • Une troisième étape – en cours – où l'école, comme institution séparée, est devenue un obstacle à l'accumulation du capital. Un rapport de forces favorable au capital permet d'entamer un processus de ‘désintégration’ de l'école comme institution séparée : l’école tend à se mettre au service exclusif du patronat pour devenir l’école du Capital : c’est ce que nous appelons la capitalisation de l'École

 

 

Les nouvelles demandes de formation du patronat

Les mutations technologiques et la baisse du taux de profit (à partir de la fin des années 60) modifient les demandes du patronat : ce dernier n’exige plus une élévation générale des niveaux de qualification (par ailleurs très coûteux), mais la production d’une main d’œuvre flexible capable de s’adapter aux demandes fluctuantes du patronat. La priorité n’est donc plus la transmission de connaissances, mais le développement de ‘l’employabilité’ par l’acquisition des savoirs de base (lecture, écriture, calcul, etc.) et de compétences favorisant l’adaptabilité.

L’école n’a donc plus comme rôle principal de transmettre des savoirs mobilisables (éventuellement) par les individus en dehors de la sphère productive, mais de mettre en condition l’individu avant qu’il n’entre sur le marché du travail.

L'évolution des forces productives stimule la réorganisation du système éducatif. En effet, les nouvelles technologies de l'information et de la communication (NTIC) situent davantage les sources des gains de productivité dans l'apprentissage organisationnel et les capacités de l'individu à s'intégrer à une équipe de travail, valorisant les qualités d'adaptation et de communication. Si le système fordiste, reposant sur la division taylorienne du travail, pouvait se satisfaire du peu de souplesse d'un système éducatif séparé reposant sur une logique nationale de qualification, il n'en est plus de même aujourd'hui. Le capital demande au système scolaire d'évaluer ces nouvelles compétences : c'est ainsi que la logique d'employabilité (dont la qualification n'est qu'une composante pour appréhender les futures performances du travailleur) se substitue à la logique de qualification.

Par ailleurs, pour le capital, il faut veiller à lutter contre la tendance à la surqualification des travailleurs par rapport aux emplois offerts, non seulement parce qu'elle suscite des coûts inutiles, mais aussi et peut être surtout parce qu'elle accroît le mécontentement et la conscience des travailleurs, compromettant de ce fait la réalisation de la valeur d'usage des forces de travail. Cette tendance, dans les pays capitalistes, découle de la généralisation de l'instruction, promue dans un premier temps par la bourgeoisie comme un principe universel, et qu'elle est obligée de limiter dans un second temps pour éviter la surqualification.

 

La désintégration de l’école comme institution séparée

Le changement radical de la mission assignée l’école par les capitalistes ne peut se faire sans remettre en cause l’autonomie de l’école par rapport à la sphère productive. Il s'agit donc de désenclaver le système scolaire pour le conformer aux demandes spontanées du capital. C'est le sens qu'on peut donner aux ‘réformes’ des dernières années.

On doit donc comprendre les ‘réformes’ qui vont se mettre en place à partir des années 70-80 (après mai 68 en France pour l’Université) à partir d'une réflexion indissociablement technico-sociale : la volonté du patronat de mettre au pas la sphère éducative a trouvé dans les mutations des forces productives un argument ‘rationnel’ pour trouver un consensus minimal nécessaire à la mise en place de telles ‘réformes’.

Le principal axe des ‘réformes’ a été de renforcer ‘l’autonomie’ (par rapport au pouvoir politique central) des établissements scolaires pour mieux les intégrer à la logique capitaliste de la valeur. On peut voir les signes de cette intégration dans la mise en place de nouvelles filières pluridisciplinaires correspondant aux nouveaux besoins des entreprises, ou encore dans l’alternance plus fréquente entre temps d'étude et temps d'insertion dans le milieu professionnel – ce qui présente le double avantage de fournir de la main d'œuvre quasi-gratuite, et de faire acquérir à l'étudiant les dispositions nécessaires au travail en entreprises.

Conclusion

L'École du Capital est l'École au service du capital, c’est-à-dire une École qui produit des capitaux humains en fonction des besoins des capitalistes. C’est une École qui liquide l’héritage humaniste, désormais trop encombrant et coûteux. Pour réaliser son programme, le capital doit mettre en place des réformes structurelles. C’est l’objet des processus européens lancés à Bologne (1999) et à Lisbonne (2000) qui se sont réalisés depuis par les nombreuses réformes qu'a connu l'université ces dix dernières années.

 
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Contextualisation d’une marchandisation du savoir et de l’éducation.


Le LMD (Licence Master Doctorat), la Loi Organique relative aux Lois de Finances (LOLF, adoptée en 2001, qui change les modes de calculs de financement et de gestion des services publics, instaurant le passage d’une culture de moyens à une culture de résultats. Les programmes budgétaires sont établis en fonction d’objectifs chiffrés, d’indicateurs de performance et de réductions des coûts. Les suppressions de postes prévues par la Révision Générale des Politiques Publiques (RGPP) dans tous les secteurs du service public, et plus particulièrement dans l'Éducation, en représentent une application directe) et la loi LRU (et ses extensions/conséquences : réforme des concours de l’enseignement, réforme du statut des enseignants-chercheurs, augmentation des frais d’inscriptions, gestion managériale des salarié-e-s de l’enseignement supérieur, suppressions de postes, plan Pluriannuel pour la Réussite en Licence, plan Campus, etc.) sont le reflet d'une vision marchande et utilitariste de l’éducation, bornée à un rôle de formation de main d’œuvre pour les entreprises du bassin économique local. A l’université, on parle désormais de « rayonnement international », de « pôles d'excellence »... Ces termes sont tout droit issus du champ lexical de l'économie et sont la marque d'un système de compétition généralisée.

L'un des grands « principes » du LMD, amplifié par la loi LRU, était la suppression du cadrage national des diplômes. En effet, même si Valérie Pécresse, ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche, a affirmé son « attachement » à celui-ci, il n’existe plus dans la réalité. Le cadrage national des diplômes permettait une reconnaissance identique du diplôme sur le marché du travail, quelle que soit l'université dans laquelle il avait été obtenu. Désormais, chaque université et UFR déterminent les dénominations des enseignements dispensés, le nombre d'heures et les crédits ECTS (Système de transfert de crédit européen) auxquels ils correspondent. Et en fonction des UFR de chaque université, le diplôme peut être individualisé, par « l’annexe descriptive au diplôme ».

La disparition du cadrage national des diplômes favorise la compétition entre les universités. Dans la perspective de devenir un pôle d'excellence, et à cause du désengagement financier de l'Etat et de la loi LRU, une université doit désormais faire appel à un ou plusieurs financements extérieurs pour pouvoir fonctionner. Quatre autres sources de financement sont alors possibles : les entreprises privées, la hausse des frais d'inscriptions des étudiants, la vente ou location des bâtiments (qui peuvent désormais appartenir à l’université et non plus à l’Etat) et/ou le mécénat. La participation active des entreprises privées au financement des universités menacera l'indépendance de la recherche (en particulier la recherche fondamentale, déjà attaquée par la Loi d’Orientation Pour la Recherche et l’Innovation (LOPRI)) ainsi qu'au choix de formations proposées : disparition des filières « non rentables ». C'est déjà une réalité à Nice où l’UFR Arts, Lettres et Sciences de l’Homme a vu son budget réduit de 76 %).

L'augmentation des frais d'inscriptions renforce le système éducatif à deux vitesses : ceux qui peuvent se payer une université dite « d'excellence » et les autres (sans compter la sélection préalable dans l’enseignement secondaire ; un enfant d’ouvrier a sept fois moins de chance d’accéder à l’enseignement supérieur qu’un enfant de cadre). Par exemple, à l'université de Paris-Dauphine (autonome financièrement depuis 2004), les frais d’inscriptions en Licence et Master d’établissement ont explosé pour atteindre respectivement jusqu’à 1 500 et 4 000 €. D’autre part, l’insuffisance du système de bourses impose le salariat à un étudiant sur deux au cours de l’année universitaire. Or, un étudiant non-salarié a 81% de chance de réussir sa licence en totalité, contre 44% pour un étudiant salarié. Pour finir, les sélections sociales s’accompagnent de plus en plus d’une sélection pédagogique. L’université de Nice a montré l’exemple en mettant en place pour la rentrée 2009, six filières générales sélectives (sur dossier)... Le bac ne correspond alors plus au premier grade universitaire. V. Pécresse l’avait prédit : « l’autonomie permet toutes les initiatives pédagogiques » (France Inter, 24/02/09).

La mise en place des PRES (Pôle de recherche et d’enseignement supérieur), censée « accroître la visibilité et l’attractivité du système d’enseignement supérieur et de recherche français à l’étranger » et de le « rendre plus compétitif sur la scène européenne et internationale » (Valérie Pécresse, Sénat – Compte-rendu analytique officiel du 19 mars 2009), passe par la fusion de plusieurs établissements dans de nouvelles structures encore moins démocratiques (comme l'est le PRES Université de Grenoble), à une suppression de certaines filières (exemple pour le futur PRES Dijon-Besançon : cinq filières de Sciences humaines et sociales de l’université de Besançon vont être supprimées et se concentrer sur l’université de Dijon en 2011), à un renforcement de la flexibilité salariale et étudiante (qu’advient-il des étudiant-e-s n’ayant pas les moyens de se déplacer et/ou de se loger ?) et évidemment une orientation budgétaire vers les filières et recherches potentiellement rentables et considérées sur la scène internationale (classement de Shanghai).

 
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De la misère en milieu étudiant.

 

Voici un texte écrit par des étudiants de Strasbourg à la veille des mouvements de 1968. C'est un fort message politique qui a fait fureur à l'époque et qui est encore d'actualité !

Il est en format livre, peu pratique à lire sur un écran. Si vous avez mieux, envoyez le nous.

 

de la misère en milieu étudiant

 


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